Bernhard Sutor: Herausforderungen der politischen Bildung zwischen "Ostalgie" und neuer Rechten* (Ideengeschichte, Heft 2/2008)

II. Eichstätter Vorträge

Bernhard Sutor

Herausforderungen der politischen Bildung zwischen "Ostalgie" und neuer Rechten *

Die Auseinandersetzung mit Erblasten der Vergangenheit war, ist und bleibt eine zentrale Aufgabe politischer Bildung. Sie war einer ihrer Antriebe in den frühen Jahren der Bundesrepublik; sie stand in ihrem Zentrum in den aufwühlenden Konflikten um „Vergangenheitsbewältigung“ in den 60er bis 80er Jahren; sie erhielt eine neue Dimension mit dem Ende des Sowjetkommunismus und der DDR. Allerdings wird der Bildungsoptimismus, ohne den politische Bildung nicht leben kann, in der Arbeit an dieser Aufgabe immer wieder auf eine harte Probe gestellt. Politische Bildung muß sich behaupten und bewähren in einem fast undurchdringlichen Geflecht von subjektiven Erinnerungen, Vorurteilen und Verletzungen, parteiischen Interpretationen, kontroversen Deutungen in Wissenschaft und Massenmedien, von Polemiken und Mißverständnissen. Das macht die ohnedies immer schwierige Kommunikation zwischen Menschen und Menschengruppen im Feld des Geschichtlich-Politischen um so schwieriger.

Ich verhehle deshalb nicht eine nüchterne Skepsis, was die Erfolgsaussichten politischer Bildung in diesem Feld betrifft; einer politischen Bildung jedenfalls, die einem anspruchsvollen Begriff von Bildung verpflichtet ist; nämlich dem Versuch, rational und dialogisch Einsichten zu gewinnen und zu vermitteln, die wünschbare humane und demokratische Einstellungen und Verhaltensweisen stützen oder gar steuern können. Es gibt zweifellos andere, ergänzende, stützende Formen politischer Bildung im weiteren Sinn. Es gibt viele Gelegenheiten informellen Lernens in Form persönlicher Begegnungen und praktischer Erfahrungen; es gibt auch emotional reichere Erlebnisse in der sogenannten Jugendkultur oder gar große Events. Das setze ich voraus, und ich räume ein, daß diese und andere Faktoren wirksamer sein können für den Aufbau von Verhaltensweisen. Aber das ist nicht das Feld, zu dem ich etwas zu sagen hätte. Meine Beiträge zur Grundlegung politischer Bildung zielten immer auf das, was ich soeben, und zwar für Schule wie für Erwachsenenbildung, andeutungsweise umschrieben habe; auf politische Bildung, die der menschlichen Vernunft und vernünftiger Kommunikation etwas zutraut.

Man hat mich um dieses einführende Referat gebeten in meiner Eigenschaft als Vertreter der Christlichen Gesellschaftslehre und Sozialethik. Das bringt mich in eine weitere Verlegenheit. Christliche Gesellschaftslehre wird in ihrem Kern gemeinhin verstanden als ein Bündel von philosophisch-theologischen Prämissen und Sozialprinzipien, also etwa Personalität, Gemeinwohl, Solidarität und Subsidiarität. Diese geben aber in ihrer abstrakt-theoretischen Form für unser Thema nicht viel her. Trotz eines verbreiteten Mißverständnisses lassen sich aus Prinzipien nicht unmittelbar Handlungsnormen und Problemlösungen ableiten, auch wenn sie für deren Begründung bzw. Analyse hilfreich, sogar unentbehrlich sind.

Unser Handeln folgt, sofern es denn überhaupt reflektiert ist, aus Ermessensentscheidungen, aus situationsbezogenem Abwägen von Für und Wider und von möglichen Folgen. Dafür hat die christliche Sozialethik, gleichsam unterhalb ihrer prinzipiellen Ebene, eine Ethik des Handelns entwickelt, die leider wenig bekannt, aber unentbehrlich ist für die normative Bewältigung konkreter Probleme. Ich orientiere mich für unser Thema an Elementen dieser Ethik; näherhin an der Lehre von der Klugheit als der ersten der sogenannten Kardinaltugenden, die die Menschen befähigen sollen, ihre individuellen, sozialen und politischen Daseinsfragen zu bewältigen.

Die Klugheit wird in der Tradition dieser Ethik das Situationsgewissen genannt, das heißt die Fähigkeit und Bereitschaft, in den schwierigen Verhältnissen und Situationen menschlichen Lebens und zumal menschlichen Miteinanders ein zugleich den Prinzipien und der Situation angemessenes Verhalten zu finden und durchzuhalten. Das kann und muß gelernt werden, auch durch politische Bildung.

Ich möchte die Fruchtbarkeit dieses ethischen Ansatzes zeigen, indem ich zentrale, konstitutive Elemente dessen, was Klugheit kennzeichnet, auf die uns hier beschäftigenden Fragen der Aufarbeitung von DDR-Vergangenheit beziehe. Ich greife dazu drei dieser Klugheitselemente heraus. Zur Klugheit gehören erstens Fähigkeiten der Situationsanalyse, der Kenntnis und Bewältigung des in der Regel komplexen Geflechts der Bedingungen unseres Handelns und Verhaltens, der Handlungsmöglichkeiten, aber auch der Handlungsgrenzen. Zur Klugheit gehört zweitens memoria, Erinnerung, geschichtlicher Sinn, kann man bezogen zumal auf Politik sagen; aber auch Lernbereitschaft, Offenheit für Informationen und neue Erkenntnisse, gerade auch zur Prüfung und Korrektur von Erinnerung. Und zur Klugheit gehören drittens Voraussicht und Verantwortungsbereitschaft für Folgen unseres Verhaltens, lateinisch als providentia bezeichnet, was mit prudentia, Klugheit, sprachlich den gleichen Wortstamm hat.

Ich beginne aus didaktischen Gründen mit dem zweiten Punkt, mit Erinnerung und Lernbereitschaft. Individuen wie Gruppen haben und brauchen Erinnerung. Sie ist Teil ihres Selbstverständnisses, geht in Gegenwartsdeutung und Handlungsbegründungen ein. Erinnerung meint hier freilich mehr als das psychische Vermögen, sich an Vergangenes zu erinnern. Sie meint verarbeitete Erfahrungen, die in den Aufbau von Selbst- und Fremdbildern und in Weltdeutung eingehen. Sie gewinnt zentrale Bedeutung für unser soziales und politisches Leben. Gruppen, Völker, Nationen gründen Selbstverständnis, Gegenwartsdeutung und Handlungsorientierung in geschichtlichen Erfahrungen. Es ist deshalb ein Gebot politischer Ethik, sich der eigenen Geschichte in möglichster Offenheit zu vergewissern. Es mag harmlose Geschichtslegenden geben, aber es gibt auch solche, die zu gefährlichen politischen Instrumenten werden. Die sogenannte Dolchstoßlegende zur Deutung der deutschen Niederlage von 1918 ist ein herausragendes Beispiel dafür. Daß die DDR als „antifaschistischer Staat“ die NS-Vergangenheit zur Rechtfertigung einer neuen Diktatur instrumentalisierte, begünstigt bis heute die irreführenden Parolen der Extremen rechts wie links.

Erfahrungen und ihre Deutung, Erinnerung also, sind individuell wie gruppenspezifisch unterschiedlich, der Streit um Deutungen ist unausweichlich. Es ist eine zentrale Aufgabe politischer Bildung, diesen Streit in möglichst rationaler, geregelter Form zu ermöglichen und dabei das einzubringen, was wir von der Vergangenheit wissenschaftlich gesichert wissen können. Lernbereitschaft muß zum Korrelat, zum reinigenden Element von Erinnerung werden. Wo sie gänzlich fehlt, hat politische Bildung keine Chance. Albert Einstein soll einmal gesagt haben, es sei leichter, einen Atomkern zu spalten als ein Vorurteil. Politische Bildung muß also auf dem insistieren, was wir von der untergegangen DDR gesichert wissen können; und sie muß es in Schule und Erwachsenenbildung weitervermitteln.

Wir kennen den totalitären ideologischen Anspruch der Herrschenden, ihr Monopol auf die Definition der gesellschaftlichen Interessen und Ziele; wir kennen die Strukturen und die Institutionen, mit deren Hilfe dieser Anspruch durchgesetzt werden sollte. Wir wissen also, daß die Grundstruktur des Systems repressiv war, daß ständige Kontrolle und latente Drohung von den Bürgern wohl oder übel Anpassung erzwangen. Man kann auch nicht wegdisputieren, daß die DDR 28 Jahre lang ihre Bürger hinter einem gnadenlos waffengesicherten Grenzzaun einsperrte. Lutz Rathenow hat vor kurzem eindrucksvoll über seine Konflikte als Grenzsoldat berichtet.

Das haben die Bürger je nach Lebenslage und Position gewiß unterschiedlich erlebt, und auch in der Wissenschaft gibt es den Streit darüber, ob man für die spätere DDR etwa eher von einer sanften oder gar „kommoden Diktatur“ (Günter Grass) sprechen sollte oder nicht doch weiterhin von einem subtilen Totalitarismus. Die vergleichende Totalitarismusforschung weiß heute, daß manifester Terror keineswegs Bedingung totalitärer Herrschaft ist; subtile Kontrolle und Repression genügen. Die DDR-Forschung stellt uns heute auch den Wandel der Repression vom offenen Terror der Ulbricht-Ära zur späteren Zersetzungsstrategie dar. Diese gab es, auf potentielle Opponenten gerichtet, bis zuletzt in menschenverachtenden Formen. Darüber liegen die unbestreitbaren Fakten und viele Erfahrungsberichte vor.

Faktum ist zum Beispiel, daß das Ministerium für Staatssicherheit etwa 6 Mio. Personendossiers hinterlassen hat, davon 4 Mio. über DDR-Bürger. Die Dokumente dieses Apparates belegen die amtlich verordneten Methoden der Observierung und Zersetzung; die Sammlung kompromittierenden Materials aus dem privaten Bereich von Ehe, Familie, Liebesbeziehungen und Freundeskreis; die anonymen Drohungen und die Ausnutzung persönlicher Schwächen von Observierten; die systematische Zerstörung ihres öffentlichen Rufs, das Organisieren beruflicher Mißerfolge; die Erzeugung von Mißtrauen in Gruppen, die Demoralisierung sogar durch falsche ärztliche Gutachten.

Freilich waren davon „nur“ Opponenten und Verdächtige betroffen. Was das aber für die Verfolgten bedeutete, kann man in Berichten über ihre Haft in den Stasi-Gefängnissen nachlesen. Der Normalbürger der ehemaligen DDR hat in der Regel andere Erinnerungen und fühlt sich deshalb nicht selten heute von solchen Zeugnissen gestört und manchmal auch von Schwarz-Weiß-Malerei und erst recht von pauschaler Einteilung in Täter und Opfer verletzt. Übertreibungen, auch wenn sie einen wahren Kern haben, sind in der Erinnerungsarbeit gefährlich.

Es gab, auch das ist heute wissenschaftlich erarbeitet, unterhalb der offiziellen Steuerung mit ihrem Totalitätsanspruch Frei- und Spielräume, die teils das System selbst bot, teils die Menschen sich schrittweise erkämpften. Das ritualisierte Mitmachen in dem, was offiziell verlangt wurde, und die soziale Absicherung der Grundbedürfnisse wirkten für die Masse der DDR-Bürger auch entlastend, ließen Rückzugsmöglichkeiten auf Familie und Selbsthilfegruppen, besonders auch in kirchliche Räume zu. Schließlich bot das System selbst, schon aus eigenem Interesse, in Beruf und Beschäftigungsbereich auch Qualifizierungs- und Aufstiegsmöglichkeiten, deren Nutzung bei entsprechend geschicktem Verhalten keineswegs immer mit einem politischen Bekenntnis verbunden war. Dennoch kann der Alltag in der DDR nicht politikfrei, nicht ohne die Ansprüche des Systems dargestellt und verstanden werden. Zum Verstehen totalitärer Herrschaft gehört zentral die Einsicht in die latente, aber wirksame Anwesenheit der Politik in der alltäglichen Normalität.

Erinnerungsarbeit in politischer Bildung erfordert also ein Ernstnehmen unterschiedlicher Erfahrungen und ein hohes Maß an Differenzierung, freilich ohne alles in einem konturlosen Grau in Grau aufzulösen. Die diktatorische Grundstruktur des Systems und sein ideologisch totalitärer Anspruch dürfen nicht verharmlost werden. Sie haben schweres Unrecht bewirkt, Menschenleben und Familien zerstört, Lebenschancen zunichte gemacht. Deshalb müssen wir jeder Art von Schlußstrichmentalität entgegenwirken. Ein offizieller Schlußstrich würde unkontrollierte, irrationale Formen von Aufarbeitung begünstigen; er würde Probleme zudecken, Legendenbildung begünstigen, den Anspruch der Opfer des Systems, die Wahrheit zu erfahren, gröblich verletzen. Erst recht Aussöhnung ist nicht durch Verschweigen erreichbar. Politische Bildung kann und muß die nötigen Kenntnisse über Strukturen und Methoden des Systems vermitteln und zugleich differenziert, sensibel und rational verantwortlich mit den unterschiedlichen Erfahrungen und Deutungen umgehen.

Hier kommt das zweite Grundelement klugen Urteilens ins Spiel, der Sinn für konkrete Situationen, für Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns. Dieses ist immer durch situative Bedingungen bestimmt. Es ist ein Charakteristikum totalitärer Systeme, daß man sich in ihnen nicht mehr „normal“ verhalten kann; anders gesagt, daß das unter Menschen übliche Verhalten schon zur Unterstützung des Systems wird. Denn das System nimmt alle positiven Leistungen der Gesellschaft für sich in Anspruch. Tüchtigkeit im Beruf, Engagement in gesellschaftlichen Feldern wie Wissenschaft, Kultur, Kunst, Sport werden so zur Unterstützung der Partei und ihrer Herrschaft, wenn sie nicht mit klarem Widerspruch verbunden sind. Aber wer kann diesen unter Bedingungen allgegenwärtiger Repression öffentlich machen? Spendenbereitschaft für sozial Notleidende wurde im „Dritten Reich“ von der NSV vereinnahmt; für Kunst, Kultur, Sport, Jugendfreizeit stellten dort wie in der DDR die parteigelenkten gesellschaftlichen Organisationen Rahmen- und Handlungsbedingungen. Das ist kalkulierte Erpressung zum Mitmachen oder gar zum ideologischen Bekenntnis.

Ein Urteil darüber aus heutiger Distanz muß unterscheiden. Das Normale, das sozial Übliche ist nicht begründungs- und rechenschaftspflichtig. So bedarf der Eintritt bei den Jungen Pionieren und bei der FDJ keiner Rechtfertigung; der bei der SED schon eher, obwohl auch dabei die je konkrete Situation zu beachten ist. Die Tätigkeit als Stasi-Spitzel allerdings gehört nicht zum Üblichen. Angehörige, Freunde, Kollegen auszuspionieren, zu denunzieren, zu demoralisieren galt auch für die Menschen in der DDR als schäbig und verwerflich, als Vertrauensbruch und Verrat. Dabei kann wiederum aufschlußreich sein für die Mittel totalitärer Herrschaft, daß bei nicht wenigen Menschen Schwachstellen gefunden werden, über die sie zur Mitarbeit an Unrecht gepreßt werden können.

Erkenntnis und erst recht Urteil in diesen Fragen bedarf erheblicher analytischer und kategorialer Anstrengung, am ehesten zu üben am konkreten Beispiel. Die Frage nach Schuld darf zwar nicht ausgeschlossen werden; wir müssen daran festhalten, daß wir unsere Handlungen zu verantworten haben. Aber die Kategorie der Schuld bedarf noch einmal strenger Unterscheidungen. Strafrechtlich geahndet werden kann nur kriminelle Schuld, und wie schwer das nach rechtsstaatlichen Regeln ist, haben wir sowohl in der Verfolgung der NS-Verbrechen wie auch der gewiß nicht mit diesen gleichzusetzenden, aber eben doch manifesten Untaten der DDR-Verantwortlichen lernen müssen. Ich empfehle, einmal einen konkreten Prozeß durchzuspielen, um die Erkenntnis zu vermitteln, das strafrechtliche Sühne staatlich verordneter Verbrechen mit den Mitteln des Rechtsstaates an prinzipielle Grenzen stößt.

Von krimineller Schuld sind politische und moralische Schuld zu unterscheiden. Politische Schuld, etwa den politischen Irrtum, Leichtgläubigkeit, Verführbarkeit, auch Opportunismus, kann man nicht bestrafen. Man kann nur auf bessere Einsicht hoffen und darauf hinarbeiten. Moralische Schuld, die strafrechtlich nicht faßbar ist, muß jeder mit sich selbst ausmachen. Einem Verfolgten möglichen Beistand zu verweigern, aus Angst, aus Furcht vor eigenen Nachteilen, macht schuldig, aber nicht strafbar.

Solche Überlegungen, die immer nur fallweise verifizierbar sind, machen deutlich, daß Aufarbeitung diktatorischer Vergangenheit immer nur vor der Folie der strukturellen Systemeigenschaften möglich ist und dabei die allgemeine Schwäche und Begrenztheit unserer Menschennatur in Rechnung stellen muß. Darin liegt ein gewichtiger allgemeiner Erkenntnisgewinn. Die Frage, wie hätte ich mich denn in dieser oder jener Situation verhalten, kann sehr nachdenklich und vorsichtig im Urteil machen. Es gibt für das Verhalten des Durchschnittsbürgers unter totalitärer Herrschaft nicht die allein richtige, moralisch akzeptable Form. Es gibt Varianten des Mitmachens, des Hinnehmens, des Rückzugs in private Nischen, der passiven Resistenz. Aktiver Widerstand ist nur in Ausnahmefällen möglich und sinnvoll und kann, jedenfalls dann, wenn er mit Gefahren für Leib und Leben von Menschen verbunden ist, nicht moralisch gefordert werden.

Zudem gibt es die menschliche Verführbarkeit, die unter Bedingungen systematisch erzeugten Drucks und Unsicherheitsgefühls in der Regel stärker wird. Und es gibt auch das durch stete Propaganda verstärkte Angebot zum Mitmachen, ein Identifikationspotential, eine allmähliche Verinnerlichung von Wertvorstellungen der offiziellen Ideologie, weil diese in raffinierter Mischung mit allgemein anerkannten Werten (etwa Friede, Humanität, Gemeinschaft, Sicherheit) propagiert werden. Freya Klier sprach von der Pädagogik der Lüge. Sie zu durchschauen, ist den im System Lebenden, wenn sie nicht aus gefestigten anderen Überzeugungen leben, nicht leicht möglich. Lothar Fritze urteilt: Eine Ablehnung des Systems beruhte oft weniger auf dessen diktatorischer Struktur, sondern auf Erfahrungen von Mißwirtschaft, von Gängelei, von Freiheitsbeschneidungen. Zu erklären, wie letztere durch die Struktur des Systems bedingt waren, ist wiederum eine wichtige Aufgabe wissenschaftlich fundierter politischer Bildung.

Letztlich geht es in der Aufarbeitung totalitärer Vergangenheit in politischer Bildung nicht um die Be- oder Verurteilung von individuellen Menschen, sondern um Einsichten in strukturelle Gefährdungen jeder Gesellschaft; es geht darum, klüger zu werden für ein andermal, also um providentia, um Voraussicht und Verantwortung. Das meint nicht, wir könnten oder sollten die Zukunft voraussehen; das ist uns über vorläufig bleibende Prognosen hinaus nicht möglich. Es geht vielmehr darum, am Beispiel zu erkennen, daß wir uns bei allem, was wir tun oder unterlassen, auch gerade im Politischen, die Frage nach möglichen Folgen und nach deren Verantwortbarkeit stellen müssen. Es geht in der Auseinandersetzung mit dem, was war, um die Gewinnung der Bereitschaft, es nicht wieder so weit kommen zu lassen; eben angesichts der Erfahrung und Einsicht, was Menschen alles möglich ist, wozu sie fähig sind; wozu auch der Durchschnittsbürger fähig ist, wenn wir die entsprechenden politischen Bedingungen zulassen. Die Bereitschaft zum frühzeitigen Widerstehen bedarf politischer Tugenden wie Zivilcourage und Mut, auch schon den Anfängen von Intoleranz, von menschenverachtenden Vorurteilen und von ideologischer Verzerrung historischer Wahrheit privat und öffentlich entgegenzutreten. Darüber hinaus braucht es aber auch – eine Hauptaufgabe politischer Bildung – die Einsicht in die Unentbehrlichkeit der freiheitlichen, rechtsstaatlichen Demokratie in moderner Gesellschaft, in ihren Sinn und in ihre Funktionsweisen.

Diesbezüglich besteht auch angesichts einer gewissen Form von „Ostalgie“ ein erheblicher Nachholbedarf. Wir müssen uns hüten, mit pauschalen Gegenüberstellungen wie Rechtsstaat – Unrechtsstaat zu arbeiten. Auch ein sogenannter Unrechtsstaat setzt in weiten Bereichen notwendiges Recht und wacht über seine Einhaltung. Insofern ist der Pauschalbegriff Unrechtsstaat mißverständlich. Andererseits sind freilich diktatorische und totalitäre Systeme keineswegs Rechtsstaaten im formellen Sinn, und schon deshalb müssen wir oberflächlichen Verharmlosungen und Relativierungen entgegentreten, wie sie uns allenthalben begegnen, also etwa: So schlecht war es in der DDR auch nicht; wir hatten wenigstens sichere Arbeitsplätze; früher herrschte die Partei, jetzt herrscht das Geld; auch in der Demokratie hat der kleine Mann doch nichts zu sagen; die Herrschenden denken doch überall nur an sich selbst; was nützen mir Rede- oder Reisefreiheit, wenn ich keine Arbeit habe; was früher Stasi hieß, heißt heute Verfassungsschutz, usw. ...

Es ist hier nicht möglich, analytisch den berechtigten Kern solcher Meinungen von den empörenden Verharmlosungen eines totalitären Regimes, von falschen Relativierungen und Gleichsetzungen mit freiheitlicher Demokratie zu unterscheiden – eine Sisyphusarbeit in politischer Bildung. Ich benenne jetzt nur den in solchen Vorurteilen enthaltenen grundlegenden Irrtum. Er lebt vom kurzen Gedächtnis über die DDR-Realität und aus dem Unbehagen an freiheitlicher Gesellschaft. Er besteht in der falschen Annahme, die freiheitliche Demokratie beanspruche, eine Gesellschaft ohne Widersprüche und Ungerechtigkeiten, eine endgültig gute Ordnung darzustellen bzw. herstellen zu können; oder gar, sie nehme in Anspruch, in ihr seien die Menschen besser. Die Sache verhält sich gerade umgekehrt. Die Demokratie mit ihren Institutionen der Machtteilung und Machtbefristung, der vielfältigen Beratung, Kritik, Kontrolle und Opposition ist Ausdruck der Fehlbarkeit des Menschen und der Unvollendbarkeit menschlicher Gesellschaft. Weil es immer Interessenkonkurrenz, Konflikte, Probleme, Defizite geben wird, brauchen wir humane und rechtsstaatliche Formen ihrer Bearbeitung. Auch ein aufgedeckter Skandal, so bedauerlich er als Skandal ist, stellt nicht die demokratische Ordnung in Frage, wie manchmal mit journalistischen Krokodilstränen behauptet wird, sondern bestätigt ihre Notwendigkeit.

Wir stellen nicht eine „ideale Ordnung“ gegen ein „Unrechtssystem“, sondern wir nehmen die Mühsale der Demokratie, ihren ständigen Streit, ihre Langsamkeit, ihre Konflikte und Kompromisse auf uns als den unentbehrlichen Selbstschutz gegen unsere Verführbarkeit durch das Versprechen einfacher Lösungen, gegen die ideologische Verheißung einer endgültigen Richtigkeit, jenseits aller Zielkonflikte, gegen unser Bedürfnis nach Identifikation mit der einfachen „Wahrheit“ oder dem großen Führer in der Politik. Politische Bildung muß vermitteln, daß Politik in demokratischen Formen lästig, unbequem, aber unentbehrlich ist.

Und weil die demokratischen Institutionen nicht wie Automaten von selbst funktionieren, sondern von Bürgern gewollt, mit Leben erfüllt werden müssen; weil freiheitliche Verfassung „lebende Verfassung“ (Dolf Sternberger) sein muß, deshalb bemüht sich politische Bildung um den Aufbau von Teilnahmebereitschaft, von Bürgertugenden, deren erste die politische Klugheit, deren Mitte die gegenseitige Anerkennung sein muß, ohne die keine Gerechtigkeit möglich ist. Das entspricht übrigens auch – damit bin ich wieder beim Anfang – den Prinzipien der Christlichen Gesellschaftslehre. Es wäre zu zeigen, daß auch sie, entgegen ungeschichtlichen Vorstellungen, nicht auf eine gleichsam übergeschichtlich gute Ordnung zielt, sondern auf die ständige humane Bewältigung unserer Vorläufigkeiten und Defizite.

Das gilt übrigens auch für das hehre Ziel sozialer Gerechtigkeit, ein eigenes Thema, dessen Tragweite und Bedeutung für unsere Frage ich hier nur noch andeuten kann. Nach der Christlichen Soziallehre ist der Sozialstaat kein gemütliches Wohlfahrtsheim, sondern der ständige Versuch der Politik, im Verbund mit den konkurrierenden gesellschaftlichen Kräften eine Balance zu finden zwischen Freiheit und Gerechtigkeit, zwischen Subsidiarität und Solidarität, weil diese Prinzipien sich gegenseitig bedingen. Sie erlaubt nicht, soziale Gerechtigkeit als moralische Keule gegen eine freiheitliche, leistungsorientierte Wirtschaftsordnung zu benutzen. Wirtschaften muß sozial geordnet, das Soziale muß aber auch ökonomisch gedacht werden; denn alle unsere Ressourcen sind knapp.

Unsere wichtigste Ressource sind wir selbst, unsere humanen Kräfte. Deshalb muß auch politische Bildung junge Menschen vor Aufgaben und Herausforderungen stellen. Bildung und Ausbildung sind nicht nur ein „Bürgerrecht“ (Ralf Dahrendorf), sondern auch eine Pflicht. Klaus Schroeder vertritt in seinem neuen Buch über das wiedervereinigte Deutschland die These, in dieser „veränderten Republik“ habe sich eine Mentalität breit gemacht, die die Wohltaten des bundesdeutschen Sozialstaates verbunden sehen möchte mit den Sicherheiten des DDR-Versorgungsstaates; das gefährde die Kultur der Freiheit, kein erhebender Befund. Ich lasse diese These am Ende meiner Ausführungen als Provokation stehen.

Fritze, Lothar: Die Gegenwart des Vergangenen. Über das Weiterleben der DDR nach ihrem Ende. Weimar 1997.

Joas, Hans / Kohli, Martin (Hrsg.): Der Zusammenbruch der DDR. Frankfurt/Main 1993.

Schroeder, Klaus: Die veränderte Republik. Deutschland nach der Wiedervereinigung. Berlin 2006.

* Schriftliche Fassung eines Vortrags, der die Bundesversammlung des Arbeitskreises Katholisch-Sozialer Bildungswerke im November 2007 eröffnen sollte, den aber der Autor aus gesundheitlichen Gründen nicht halten konnte.